sábado, 23 de abril de 2011
domingo, 10 de abril de 2011
sábado, 9 de abril de 2011
domingo, 3 de abril de 2011
segunda-feira, 7 de março de 2011
AFINAL...FELIZ DIA DA MULHER!!!
De uma mulher para outra...
Nesse nosso caminhar cotidiano, encontramos pessoas, algumas amigas, outras companheiras, colegas... outras cruzam o nosso caminho só para deixar uma mensagem. Foi assim que encontrei Dona Diná: dia agitado em uma escola de ensino fundamental, avó de um aluno, veio a mim, então diretora da escola, solicitar orientação de uma situação que envolvia seu neto. A senhora apresentava-se muito gentil, altiva, determinada e na sua linguagem simples, demonstrava muita vivência e conhecimento da vida e das regras sociais. Fiquei curiosa e quis conhecê-la melhor, começamos uma longa conversa sobre sua vida e descobri uma senhora muito politizada. Alguém que exercia sua cidadania apesar de nunca ter freqüentado um banco escolar. Uma cidadã comprometida com o bem estar do outro, o que a levava a protocolar solicitação de serviços públicos que beneficiavam outros, pelo prazer de fazer valer o cumprimento do direito do cidadão e do dever dos governantes. Em certo momento, comecei a suspeitar que possivelmente tratava-se de uma liderança “plantada” no bairro, mas minhas suspeitas logo foram diluídas pelo fato de Dona Diná posicionar-se como uma pessoa de direito e de deveres, esse último faz questão de cumprir a risca, e deixou claro que não “tem partido”, não tem compromisso com nenhum político, só com Deus. Gostei tanto de conversar com ela, de saber de suas lutas para sobreviver, porém o trabalho urge e tivemos que interromper a nossa conversa. Como não queria perder aquele relato tão rico de cultura e que demonstrava tanta sabedoria, tive a idéia de solicitar que fizesse um breve histórico de sua vida. Receosa com o “português” aprendido na sala de aula do mundo fez o relato que guardo comigo, com muito carinho, e nesse “Dia da Mulher” quero homenageá-la, pois assim acredito homenagear a todas nós: de mulher para mulher, assim nos entendemos.
Sua breve história: nascida prematuramente e abandonada pela mãe, teve madrastas, sofrida na lida da roça, com 12 anos veio para a cidade de São Paulo, trabalhou em casa de família, posteriormente, mesmo sem saber o que era ser “prensista” candidatou-se a vaga, foi esperta e fez o teste por último e teve a oportunidade de aprender “olhando” as candidatas, ganhando a vaga. Ficou grávida, foi abandonada pelo namorado, trabalhou como balconista sendo promovida à encarregada de uma loja atacadista. Casou-se, teve mais três filhos e quando seus filhos estavam maiores, veio para Jacareí para protegê-los “das coisas ruins”, como disse. Hoje estão casados e se sente vitoriosa na criação de seus filhos, ajudando a cuidar dos netos e como termina em seu relato: “minha vida é muito grande se for contar um livro é pouco...”
Parabéns Dona Diná pela suas lutas e pela suas vitórias! Obrigada pela mensagem.
Maria Eugênia Gonçalves Braga
Pedagoga, especialista em Psicopedagogia e Gestão Escolar
www.eugeniabraga.blogspot.com
Nesse nosso caminhar cotidiano, encontramos pessoas, algumas amigas, outras companheiras, colegas... outras cruzam o nosso caminho só para deixar uma mensagem. Foi assim que encontrei Dona Diná: dia agitado em uma escola de ensino fundamental, avó de um aluno, veio a mim, então diretora da escola, solicitar orientação de uma situação que envolvia seu neto. A senhora apresentava-se muito gentil, altiva, determinada e na sua linguagem simples, demonstrava muita vivência e conhecimento da vida e das regras sociais. Fiquei curiosa e quis conhecê-la melhor, começamos uma longa conversa sobre sua vida e descobri uma senhora muito politizada. Alguém que exercia sua cidadania apesar de nunca ter freqüentado um banco escolar. Uma cidadã comprometida com o bem estar do outro, o que a levava a protocolar solicitação de serviços públicos que beneficiavam outros, pelo prazer de fazer valer o cumprimento do direito do cidadão e do dever dos governantes. Em certo momento, comecei a suspeitar que possivelmente tratava-se de uma liderança “plantada” no bairro, mas minhas suspeitas logo foram diluídas pelo fato de Dona Diná posicionar-se como uma pessoa de direito e de deveres, esse último faz questão de cumprir a risca, e deixou claro que não “tem partido”, não tem compromisso com nenhum político, só com Deus. Gostei tanto de conversar com ela, de saber de suas lutas para sobreviver, porém o trabalho urge e tivemos que interromper a nossa conversa. Como não queria perder aquele relato tão rico de cultura e que demonstrava tanta sabedoria, tive a idéia de solicitar que fizesse um breve histórico de sua vida. Receosa com o “português” aprendido na sala de aula do mundo fez o relato que guardo comigo, com muito carinho, e nesse “Dia da Mulher” quero homenageá-la, pois assim acredito homenagear a todas nós: de mulher para mulher, assim nos entendemos.
Sua breve história: nascida prematuramente e abandonada pela mãe, teve madrastas, sofrida na lida da roça, com 12 anos veio para a cidade de São Paulo, trabalhou em casa de família, posteriormente, mesmo sem saber o que era ser “prensista” candidatou-se a vaga, foi esperta e fez o teste por último e teve a oportunidade de aprender “olhando” as candidatas, ganhando a vaga. Ficou grávida, foi abandonada pelo namorado, trabalhou como balconista sendo promovida à encarregada de uma loja atacadista. Casou-se, teve mais três filhos e quando seus filhos estavam maiores, veio para Jacareí para protegê-los “das coisas ruins”, como disse. Hoje estão casados e se sente vitoriosa na criação de seus filhos, ajudando a cuidar dos netos e como termina em seu relato: “minha vida é muito grande se for contar um livro é pouco...”
Parabéns Dona Diná pela suas lutas e pela suas vitórias! Obrigada pela mensagem.
Maria Eugênia Gonçalves Braga
Pedagoga, especialista em Psicopedagogia e Gestão Escolar
www.eugeniabraga.blogspot.com
sábado, 12 de fevereiro de 2011
De Portugal para refletir, quem sabe...reafirmando nossas expectativas?!
Actas do Seminário
A Integração e a Flexibilização Curriculares
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CONTRIBUTOS DA AUTONOMIA DO PROFESSOR PARA O SUCESSO EDUCATIVO
Cândido Manuel Varela de Freitas
Universidade do Minho
Quando os professores portugueses começam a aprender os caminhos da autonomia nas suas escolas, é importante que, nessa aprendizagem, introduzam algumas vertentes em relação às quais, muitas vezes, mostram alguma ambivalência quando têm sido chamados – poucas vezes, é certo – a tomar decisões.
Vejamos, primeiro, em que consiste a autonomia. O termo autonomia provém de um vocábulo grego que significa a capacidade de se reger pelas próprias leis. Isto quer dizer que ser autónomo significa ser livre, isto é, não depender de terceiros para praticar os actos normais da vida.
À primeira vista, qualquer pessoa dirá que o professor é um profissional autónomo, e há estudos feitos que corroboram essa ideia (Goodlad, 1984; Rosenholtz, 1989) independentemente do que ele (ou ela) verbalizam na sua sala de aula, é o professor que organiza o processo de ensino-aprendizagem, escolhendo os materiais, as estratégias e a avaliação. Embora estes estudos tenham sido efectuados numa realidade diferente da nossa, acredita-se que, em teoria, a situação dos professores portugueses não deva ser muito diferente. Aliás, algumas investigações feitas, ainda que nelas o problema da autonomia não tenha sido o seu ponto central, dão pistas que nos permitem pensar que, apesar de tudo, muitos professores se reconhecem com autonomia (Fróis, 1996; Pereira, 1996).
Há, todavia, necessidade de distinguir entre uma autonomia “percebida” e uma autonomia “real”. Pode parecer bizarro pensar que haja professores que não sejam autónomos, mas, na verdade, existem restrições a uma natural autonomia do professor. Nem sequer estou a pensar na legislação que, à partida, define limites: a força da lei todos a devem aceitar.
Na generalidade, são restrições muito subtis, que os chamados “novos sociólogos da educação”, como Young (1971), se esforçaram por salientar, depois da década de 70. Segundo eles, haveria um controlo efectivo por parte do poder constituído, no sentido de preservar uma continuidade que favoreceria as classes dominantes e se revelaria nos conteúdos de aprendizagem prescritos e que os professores deviam transmitir aos alunos. Esse controlo manifestar-se-ia, por exemplo, na manutenção de exames externos, ou nos materiais de ensino-aprendizagem (sejam eles manuais ou outros).
Embora tenha usado o condicional, reconheço que esta argumentação é sustentável e, em muitos casos, será verdadeira. A apetência do controlo por parte dos poderes constituídos é sempre grande. O professor, mesmo de boa fé, cai na armadilha. Receando que a sua carreira perigue, se não seguir as prescrições emanadas de normativos explícitos de várias agências implicadas no processo educativo – organismos centrais e regionais do Ministério da Educação, a própria escola – decide abdicar da sua autonomia e, inclusivamente, é o primeiro a solicitar que lhe seja prescrito como actuar: é o consabido pedir por “receitas”, que todos os formadores conhecem das acções que levam a efeito.
Sendo real, esta situação não deve ser considerada uma fatalidade, uma condição inelutável para o professor. Pessoalmente, sempre aceitei que, sendo o professor um profissional livre e responsável, deve perceber as limitações na sua autonomia, sempre que compreenda que tais limitações se integram num quadro claro que prefigura a salvaguarda de direitos de todos os que se encontrem implicados no processo educativo (não se pode esquecer que a liberdade individual termina onde existe uma colisão com a liberdade de outrem). Em contrapartida, o professor não pode alienar a sua autonomia, quando estão em causa decisões que só a ele cabem, no contexto específico da função docente.
Quereria salientar aqui o papel do professor no desenvolvimento do currículo. Reside aí, a meu ver, a sede de autonomia mais relevante, porque só o professor sabe, tendo em conta os alunos que lhe foram confiados, a escola e a comunidade envolvente, e sem esquecer os tais normativos que se considerem pertinentes, como deve orientar a sua acção: que materiais e estratégias escolher, que processos de avaliação usar.
Há quem não pense assim, e pretenda que uma situação de ensino mais estruturada conduza àquilo que se chamou, nos Estados Unidos da América, na década 60, o “teacher proof curricula”, ou seja, o currículo à prova do professor, que se consubstanciava em remeter o professor para o papel de um simples monitor que não teria mais do que seguir, passo a passo, um muito estruturado plano de actividades.
Não me parece que alguém hoje defenda um formato como esse, ainda que certas práticas possam sugerir que existe quem gostasse de ver reduzir o professor a um simples transmissor (monitor). Entre parêntesis, devo, no entanto, dizer que, para certas aprendizagens específicas, o ensino muito estruturado tem grandes vantagens, permitindo grande eficácia pelo tempo despendido e qualidade no que se aprende. São as aprendizagens de carácter mecânico, nas quais é fundamental o treino de skills apropriados.
Em processos educacionais de outra ordem, o professor tem de ser responsável, e, portanto, ter autonomia. Essa autonomia é inseparável do processo de gestão curricular flexível, onde a análise das diversas situações existentes na escola/turmas deve estar na base de decisões específicas, que potenciem soluções mais adequadas para o processo de aprendizagem dos alunos (no fundo, o objectivo principal da acção de qualquer docente).
Não haverá flexibilidade onde se cerceie a autonomia: e, por isso, é necessário que se tenham em atenção, no momento em que existe uma evolução tão positiva no sentido de dar ao currículo a sua verdadeira dimensão no processo educativo, aspectos que podem bloquear a acção autónoma dos professores, se definidos em normativos explícitos.
É, contudo, necessário que se aceite que o currículo não pode deixar de ter um controlo explícito em relação ao chamado core curriculum, ou seja, o conjunto de saberes e skills que se traduzam na aquisição de competências que se julga indispensável sejam pertença de todos os alunos de um dado ano e ciclo de estudos. Embora esse controlo possa pertencer à própria escola, os pressupostos para a exigência de um core curriculum justificam que ele resida em uma outra agência, normalmente um Ministério da Educação.
O que se deve requerer desse ministério, no caso português, quer dos serviços centrais, quer dos regionais, é que sejam cuidadosos na definição dos normativos para, sem abdicar de uma função de supervisão e acompanhamento, que se reconhece pertencer-lhes, permitirem que os professores actuem como verdadeiros gestores do currículo. E o mesmo deve pedir-se às escolas, já que elas têm igualmente de produzir normativos.
Se estas condições lhes forem dadas, os professores sentir-se-ão mais responsáveis e, por isso mesmo, mais gratificados profissionalmente; será então de esperar que, da sua acção, resultem efeitos benéficos em relação aos alunos. Se o professor puder gerir com liberdade o currículo, terá ensejo de considerar alternativas para o processo de ensino-aprendizagem de cada aluno, o que contribuirá, certamente, para aumentar o sucesso educativo. Na verdade, a ideia de que todos os alunos devem aprender o mesmo, é uma ideia errada que tem tido, e continuará a ter, custos elevados. Não há dois alunos iguais, a nenhum nível. Cada um tem o seu estilo de aprendizagem, isto é, aprenderá melhor (com mais rapidez, com mais consistência, com maior durabilidade), se usar determinadas técnicas, em vez de outras. Compete ao professor conhecer os seus alunos nesta dimensão e respeitar esses estilos de aprendizagem. Como é óbvio, isso só poderá ser feito, se tiver autonomia. Como exemplo, referirei: não seguir um manual, alterar a sequência de conteúdos de um “programa”, eliminar, mesmo, partes dele.
Tudo isto poderá acontecer dentro do quadro de um currículo em que seja concedido ao professor a liberdade de o gerir: esperemos que o projecto em curso de gestão flexível dos currículos seja apropriado pelos professores, de modo a que sintam o prazer de ser livres, profissionalmente mais ricos e influentes no desenvolvimento educativo dos seus alunos.
REFERÊNCIAS
Goodlad, J. I. (1984). A place called school: Prospects for the Future. New York: McGraw-Hill.
Rosenholtz, S. (1989). Teachers’ workplace: The social organization of schools. New York: Longman.
Fróis, M. H. G. (1996). Desenvolvimento profissional de professores e qualidade de ensino. Lisboa: Universidade Católica – tese de mestrado não publicada.
Pereira, A. M. C. (1996). Percursos individuais: A construção de uma carreira. Lisboa: Universidade Católica – tese de mestrado não publicada.
Young, M. F. D. (Ed.) (1971). Knowledge and control. London: Collier-Macmillan.
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Fonte: http://www.cf-francisco-holanda.rcts.pt/public/acta3/acta3_7.htm
A Integração e a Flexibilização Curriculares
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CONTRIBUTOS DA AUTONOMIA DO PROFESSOR PARA O SUCESSO EDUCATIVO
Cândido Manuel Varela de Freitas
Universidade do Minho
Quando os professores portugueses começam a aprender os caminhos da autonomia nas suas escolas, é importante que, nessa aprendizagem, introduzam algumas vertentes em relação às quais, muitas vezes, mostram alguma ambivalência quando têm sido chamados – poucas vezes, é certo – a tomar decisões.
Vejamos, primeiro, em que consiste a autonomia. O termo autonomia provém de um vocábulo grego que significa a capacidade de se reger pelas próprias leis. Isto quer dizer que ser autónomo significa ser livre, isto é, não depender de terceiros para praticar os actos normais da vida.
À primeira vista, qualquer pessoa dirá que o professor é um profissional autónomo, e há estudos feitos que corroboram essa ideia (Goodlad, 1984; Rosenholtz, 1989) independentemente do que ele (ou ela) verbalizam na sua sala de aula, é o professor que organiza o processo de ensino-aprendizagem, escolhendo os materiais, as estratégias e a avaliação. Embora estes estudos tenham sido efectuados numa realidade diferente da nossa, acredita-se que, em teoria, a situação dos professores portugueses não deva ser muito diferente. Aliás, algumas investigações feitas, ainda que nelas o problema da autonomia não tenha sido o seu ponto central, dão pistas que nos permitem pensar que, apesar de tudo, muitos professores se reconhecem com autonomia (Fróis, 1996; Pereira, 1996).
Há, todavia, necessidade de distinguir entre uma autonomia “percebida” e uma autonomia “real”. Pode parecer bizarro pensar que haja professores que não sejam autónomos, mas, na verdade, existem restrições a uma natural autonomia do professor. Nem sequer estou a pensar na legislação que, à partida, define limites: a força da lei todos a devem aceitar.
Na generalidade, são restrições muito subtis, que os chamados “novos sociólogos da educação”, como Young (1971), se esforçaram por salientar, depois da década de 70. Segundo eles, haveria um controlo efectivo por parte do poder constituído, no sentido de preservar uma continuidade que favoreceria as classes dominantes e se revelaria nos conteúdos de aprendizagem prescritos e que os professores deviam transmitir aos alunos. Esse controlo manifestar-se-ia, por exemplo, na manutenção de exames externos, ou nos materiais de ensino-aprendizagem (sejam eles manuais ou outros).
Embora tenha usado o condicional, reconheço que esta argumentação é sustentável e, em muitos casos, será verdadeira. A apetência do controlo por parte dos poderes constituídos é sempre grande. O professor, mesmo de boa fé, cai na armadilha. Receando que a sua carreira perigue, se não seguir as prescrições emanadas de normativos explícitos de várias agências implicadas no processo educativo – organismos centrais e regionais do Ministério da Educação, a própria escola – decide abdicar da sua autonomia e, inclusivamente, é o primeiro a solicitar que lhe seja prescrito como actuar: é o consabido pedir por “receitas”, que todos os formadores conhecem das acções que levam a efeito.
Sendo real, esta situação não deve ser considerada uma fatalidade, uma condição inelutável para o professor. Pessoalmente, sempre aceitei que, sendo o professor um profissional livre e responsável, deve perceber as limitações na sua autonomia, sempre que compreenda que tais limitações se integram num quadro claro que prefigura a salvaguarda de direitos de todos os que se encontrem implicados no processo educativo (não se pode esquecer que a liberdade individual termina onde existe uma colisão com a liberdade de outrem). Em contrapartida, o professor não pode alienar a sua autonomia, quando estão em causa decisões que só a ele cabem, no contexto específico da função docente.
Quereria salientar aqui o papel do professor no desenvolvimento do currículo. Reside aí, a meu ver, a sede de autonomia mais relevante, porque só o professor sabe, tendo em conta os alunos que lhe foram confiados, a escola e a comunidade envolvente, e sem esquecer os tais normativos que se considerem pertinentes, como deve orientar a sua acção: que materiais e estratégias escolher, que processos de avaliação usar.
Há quem não pense assim, e pretenda que uma situação de ensino mais estruturada conduza àquilo que se chamou, nos Estados Unidos da América, na década 60, o “teacher proof curricula”, ou seja, o currículo à prova do professor, que se consubstanciava em remeter o professor para o papel de um simples monitor que não teria mais do que seguir, passo a passo, um muito estruturado plano de actividades.
Não me parece que alguém hoje defenda um formato como esse, ainda que certas práticas possam sugerir que existe quem gostasse de ver reduzir o professor a um simples transmissor (monitor). Entre parêntesis, devo, no entanto, dizer que, para certas aprendizagens específicas, o ensino muito estruturado tem grandes vantagens, permitindo grande eficácia pelo tempo despendido e qualidade no que se aprende. São as aprendizagens de carácter mecânico, nas quais é fundamental o treino de skills apropriados.
Em processos educacionais de outra ordem, o professor tem de ser responsável, e, portanto, ter autonomia. Essa autonomia é inseparável do processo de gestão curricular flexível, onde a análise das diversas situações existentes na escola/turmas deve estar na base de decisões específicas, que potenciem soluções mais adequadas para o processo de aprendizagem dos alunos (no fundo, o objectivo principal da acção de qualquer docente).
Não haverá flexibilidade onde se cerceie a autonomia: e, por isso, é necessário que se tenham em atenção, no momento em que existe uma evolução tão positiva no sentido de dar ao currículo a sua verdadeira dimensão no processo educativo, aspectos que podem bloquear a acção autónoma dos professores, se definidos em normativos explícitos.
É, contudo, necessário que se aceite que o currículo não pode deixar de ter um controlo explícito em relação ao chamado core curriculum, ou seja, o conjunto de saberes e skills que se traduzam na aquisição de competências que se julga indispensável sejam pertença de todos os alunos de um dado ano e ciclo de estudos. Embora esse controlo possa pertencer à própria escola, os pressupostos para a exigência de um core curriculum justificam que ele resida em uma outra agência, normalmente um Ministério da Educação.
O que se deve requerer desse ministério, no caso português, quer dos serviços centrais, quer dos regionais, é que sejam cuidadosos na definição dos normativos para, sem abdicar de uma função de supervisão e acompanhamento, que se reconhece pertencer-lhes, permitirem que os professores actuem como verdadeiros gestores do currículo. E o mesmo deve pedir-se às escolas, já que elas têm igualmente de produzir normativos.
Se estas condições lhes forem dadas, os professores sentir-se-ão mais responsáveis e, por isso mesmo, mais gratificados profissionalmente; será então de esperar que, da sua acção, resultem efeitos benéficos em relação aos alunos. Se o professor puder gerir com liberdade o currículo, terá ensejo de considerar alternativas para o processo de ensino-aprendizagem de cada aluno, o que contribuirá, certamente, para aumentar o sucesso educativo. Na verdade, a ideia de que todos os alunos devem aprender o mesmo, é uma ideia errada que tem tido, e continuará a ter, custos elevados. Não há dois alunos iguais, a nenhum nível. Cada um tem o seu estilo de aprendizagem, isto é, aprenderá melhor (com mais rapidez, com mais consistência, com maior durabilidade), se usar determinadas técnicas, em vez de outras. Compete ao professor conhecer os seus alunos nesta dimensão e respeitar esses estilos de aprendizagem. Como é óbvio, isso só poderá ser feito, se tiver autonomia. Como exemplo, referirei: não seguir um manual, alterar a sequência de conteúdos de um “programa”, eliminar, mesmo, partes dele.
Tudo isto poderá acontecer dentro do quadro de um currículo em que seja concedido ao professor a liberdade de o gerir: esperemos que o projecto em curso de gestão flexível dos currículos seja apropriado pelos professores, de modo a que sintam o prazer de ser livres, profissionalmente mais ricos e influentes no desenvolvimento educativo dos seus alunos.
REFERÊNCIAS
Goodlad, J. I. (1984). A place called school: Prospects for the Future. New York: McGraw-Hill.
Rosenholtz, S. (1989). Teachers’ workplace: The social organization of schools. New York: Longman.
Fróis, M. H. G. (1996). Desenvolvimento profissional de professores e qualidade de ensino. Lisboa: Universidade Católica – tese de mestrado não publicada.
Pereira, A. M. C. (1996). Percursos individuais: A construção de uma carreira. Lisboa: Universidade Católica – tese de mestrado não publicada.
Young, M. F. D. (Ed.) (1971). Knowledge and control. London: Collier-Macmillan.
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Fonte: http://www.cf-francisco-holanda.rcts.pt/public/acta3/acta3_7.htm
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